Covid-19 y Educación: Más Allá de Nuestra Zona de Desarrollo Real

Moisès Esteban-Guitart
 moises.esteban@udg.edu, @GuitartMoises

…cuando un mundo se desmorona, el curso-currículum-temario parecería ser lo de menos. Además, dichas problemáticas nos alejan de otros debates, retos y reflexiones que se estiman necesarias en la educación del siglo XXI después del Covid-19

Uno de los mecanismos subyacentes a los procesos narrativos de construcción identitaria, tanto a nivel personal-historia de vida, como social-biografía colectiva son los “puntos de inflexión” (Bruner, 2001), los desequilibrios, las crisis, que devienen un desafío al desarrollo, empujándonos más allá de lo conocido-estable-canónico, nuestra zona de confort, o zona de desarrollo real: lo que podemos hacer autónomamente (Vygotski, 1984). Por lo tanto, son una oportunidad de cambio, mejora, desarrollo y transformación. Dicho con otras palabras, una crisis, como la que estamos padeciendo, actúa como artefacto mediador (espejo), permitiéndonos ver-interpretar las fortalezas, también debilidades, de nuestra especie. Éstas incluyen la solidaridad, fraternidad, cooperación y organización colectiva: desde las “culturas de balcones” como espacios tranfronterizos entre lo privado del hogar y lo público de la calle; hasta el sacrificio de las personas para el beneficio mutuo, pasando por la mejora de la calidad medioambiental debido a las restricciones de movilidad y de producción-consumo masivo, o la colaboración nacional e internacional en la investigación y práctica clínica-médica-sanitaria (“la ingeniería de la vida biológica”). Pero también incluyen la falta de gobernanza, generosidad y reciprocidad global (a nivel político); las carencias de un sistema neoliberal-consumista-capitalista basado en la maximización del beneficio propio y la competitividad; la inequidad y brutal injusticia existente a nivel económico, social y cultural; o las muestras de colonialismo, racismo y xenofobia. 

Una ruptura histórica 

Vivimos en un momento de ruptura que no tiene precedentes en nuestra historia contemporánea, de grandes repercusiones a nivel médico-sanitario, psicológico, político, económico y educativo. Precisamente en el terreno educativo, se estima que cerca del 90% de la población estudiantil del planeta se encuentra afectada por el COVID-19 debido a la suspensión de clases físicas-presenciales. Aproximadamente 1.5 billones de estudiantes de 165 países están padeciendo la clausura escolar. En el caso del contexto español, el confinamiento de las familias en sus hogares, con la consiguiente suspensión y clausura de los centros educativos, se inició el 13 de marzo de 2020, y se estima que pueda prolongarse hasta mayo, a pesar de que las universidades ya no van a abrir físicamente sus instalaciones para este curso 2019-2020. 

Esta situación extraordinaria supone una realidad empírica que hasta la fecha solamente era posible en forma de “experimento mental”: la suspensión de la presencialidad física y mediación digital total de la actividad pedagógica. Los debates, a mi entender “superficiales” y erróneos, en el contexto español están marcados por tres cuestiones. En primer lugar, la familia como contexto pedagógico de enseñanza y aprendizaje del currículum escolar –a partir de tareas o actividades propuestas por los docentes. En segundo lugar, la “necesidad” de evaluar el semestre. En tercer lugar, las condiciones precarias con las que muchos estudiantes y familias—en Catalunya se estiman unas 55.000—pueden abordar las actividades mediadas digitalmente. Digo “superficiales”, no por poco relevantes, sino porque a mi parecer desoyen la transcendencia del momento que estamos viviendo. Dicho con otras palabras, cuando un mundo se desmorona, el curso-currículum-temario parecería ser lo de menos. Además, dichas problemáticas nos alejan de otros debates, retos y reflexiones que se estiman necesarias en la educación del siglo XXI después del Covid-19. 

Algunos retos y desafíos de la escuela del siglo XXI después del Covid-19

• Ciertas prácticas socioculturales como el trabajo pueden realizarse virtualmente. Sin embargo, la educación escolar precisa de contextos físicos dialógicos relacionales dónde normalizar la diferencia, y diversificar la normalidad. La escuela es ante todo, como institución pública, una práctica para el desarrollo de competencias para la vida como aprender a vivir juntos, siendo diferentes; o aprender críticamente a manejarse con los artefactos histórico-culturales de nuestro tiempo. 

• La función principal de la familia no es instruir sino cuidar-educar-amar: crear lazos de seguridad, apoyo y reconocimiento mutuo. Esta función debería ser compartida por la escuela, como adelantan, por ejemplo, el curriculum for caring propuesto en su día por Bronfenbrenner (2005), o las llamadas cultures of compassion en el contexto finlandés (Rajala y Lipponen, 2018). 

• Internet no es un lujo, sino que aparece como una necesidad básica para el siglo XXI. Su universalidad en el uso, práctica y crítica debiera ser objetivo educativo, económico y político. Bajo una perspectiva educativa, lo relevante de cualquier artefacto digital no es su naturaleza, sino las prácticas y oportunidades potenciales de aprendizaje que se derivan. Entre otras, éstas incluyen los procesos activos y participativos de creación y difusión de contenidos/productos culturales, el desarrollo de comunidades basadas en la afinidad-interés, o la accesibilidad instantánea a contextos, recursos y oportunidades educativas varias. 

• Se evidencia la necesidad de preguntarnos por el sentido (el para qué) de nuestras prácticas, en general, y de la escuela en el siglo XXI, en particular. Aprendemos a lo largo, también a lo ancho y profundo, de la vida. Sin embargo, los medios de comunicación, la familia, Internet, no nos enseñan el “oficio de aprender”, ni necesariamente a ser críticxs ante los medios de comunicación, la familia o Internet. Son estas funciones que la escuela quizá debiera cumplir, como nodo de interconexión de experiencias y contextos de aprendizaje. 

• La ontología de la escuela (su práctica y vivencias) promueve determinada axiología (valores). La cooperación, solidaridad, fraternidad, y confianza deberían prevalecer ante la competitividad, narcisismo, y el prejuicio. La escuela no debe simplemente prepararnos para una sociedad democrática (Dewey, 1916) sino que ella misma debe ser y funcionar democráticamente. La escuela debe así funcionar como un nodo de redes de contextos y prácticas en las que se incluya, a modo de co-diseño, los aprendices pero también las familias, ayuntamientos y entidades-agentes sociales, culturales, artísticas de la comunidad en base a proyectos compartidos bajo principios-valores de igualdad, sostenibilidad –ambiental y cultural-, fraternidad y equidad (contraria a prácticas racistas, coloniales o sexistas). Esto es lo que en Catalunya estamos intentando implementar desde el año 2018 bajo la Alianza de “Educación 360”.  

La necesidad de una zona de desarrollo potencial para la mejora y transformación escolar

Pensar que el mundo será el mismo tras la pandemia planetaria actual es una actitud reaccionaria, cobarde y empíricamente falsa. El mundo ya no es el mismo. Sin embargo, de nuestras reflexiones, vivencias, compromisos y prácticas personales y colectivas (zonas personales-sociales de desarrollo potencial) depende la forma que tomarán las ontologías y axiologías de nuestras vidas. Estimular el debate intergeneracional, la problematización, la lectura crítica de la realidad con el objetivo de mejorarla aparecen como ejercicio colectivo necesario, hoy más que nunca. Tenemos la oportunidad, y la responsabilidad, de que los trágicos momentos de este punto nuestro de inflexión enriquezcan las vidas actuales y venideras. La educación es un elemento imprescindible para un nuevo paradigma que consolide la cura, empatía, solidaridad, fraternidad y cooperación en lugar de la competitividad, mercantilización y superficialidad que han colonizado, en gran parte, prácticas e instituciones como las escuelas, institutos, universidades. 

About the author

Moisès Esteban-Guitart is director of the Instituto de Investigación Educativa, Universitat de Girona (Spain). He has published a wide range of research articles and monographs on Cultural Psychology and famly-school community collaborations, with his contributions to developing theories on funds of knowledge and funds of identity being particularly salient.

Referencias

Bronfenbrenner, U. (2005). Making Human Being Human. Bioecological Perspectives on Human Development. Thousand Oaks: Sage. 

Bruner, J. (2001). Self-makind and world-making. En J. Brockmeier y D. Carbaugh (Eds.), Narraive and identity (pp. 25-38). Amsterdam: John Benjamin. 

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Macmillan Company. 

Rajala, A. y Lipponen, L. (2018). Early childhood education and care in Finland: Compassion in narrations of early childhood education student teachers. En S. Garvis, S. Phillipson y H. Harju-Luukkainen (Eds.), International Perspectives on Early Childhood Education and Care: Early Childhood Education in the 21st Century, Vol I (pp. 64-75). New York: Routledge.  

Vygotski, L. S. (1984). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y Aprendizaje, 27/28, 105-116.